مقاييس النقل الخاصة بأساتذة التعليم الثانوي

● الحركة الوطنية بين الجهات:1. الأقدمية العامة في التدريس: نقطة عن كل سنة.
2. آخر عدد بيداغوجي ضارب 1.
3. عدد الأطفال في الكفالة: نقطة واحدة عن كل طفل ( في حدود 04 أطفال لا أكثر ).
4. التنفيل الخاص بالأقدمية العامة: 03 نقاط عن كل سنة دراسية إنطلاقا من العام الدراسي السادس إلى العام الدراسي العاشر.
05 نقاط عن كل سنة دراسية انطلاقا من العام الدراسي الحادي عشر.
5. التنفيل الخاص بالأقدمية داخل المندوبية الجهوية للتربية الحالية: نقطة واحدة عن كل سنة.
* مثال: 20 سنة أقدمية منهم 14 سنة داخل المندوبية الحالية و 18 عدد بيداغوجي و 03 أطفال يكون المجموع كالتالي:
20 + 18 + 3 + (5×3) + (10×5) + 14 = 120

● الحركة الوطنية داخل الجهة:نفس المقاييس الأربعة الأولى السابقة يضاف إليها التنفيل الخاص بالأقدمية بمركز العمل الحالي بحساب نقطة واحدة عن كل سنة.

● تقريب الأزواج بين الجهات:1. الأقدمية العامة: نقطة واحدة عن كل سنة.
2. آخر عدد بيداغوجي ضارب 1.
3. عدد الأطفال في الكفالة: نقطتان (02) عن كل طفل وفي حدود 04 أطفال لا أكثر.
4. المسافة الفاصلة بين مركز عمل طالب النقلة ومركز عمل القرين: نقطة عن كل 30 كلم (شريطة ألا تقل المسافة عن 60 كلم) والعدد يكون مكرر 30.
5. عدد سنوات البعد عن القرين:
- السنتين الأولى والثانية: 04 نقاط عن كل سنة.
- السنتين الثالثة والرابعة: 06 نقاط عن كل سنة.
- ابتداءا من السنة الخامسة: 08 نقاط عن كل سنة.

● تقريب الأزواج داخل الجهة:نفس المقاييس الثلاثة الأولى السابقة يضاف إليها التنفيل الخاص بالأقدمية بمركز العمل الحالي بحساب:
- السنتين الأولى والثانية: 0,5 نقطة عن كل سنة.
- السنتين الثالثة والرابعة: 01 نقطة عن كل سنة.
- ابتداءا من السنة الخامسة: 02 نقاط عن كل سنة.

Framapad : Collaborer en ligne n’a jamais été aussi simple

Un « pad » est un éditeur de texte collaboratif en ligne. Les contributions de chaque utilisateur sont signalées par un code couleur, apparaissent à l’écran en temps réel et sont enregistrées au fur et à mesure qu’elles sont tapées.

Comment ça marche ?

• Créez un pad.
• Commencez à rédiger votre texte
• et invitez vos collaborateurs.
• Chaque participant se distingue par une couleur
• et peut tchatter avec le groupe.
• Si nécessaire, restaurez une ancienne version depuis l’historique
• et une fois votre travail terminé, exportez-le.

le sité officiel est 

https://framapad.org/fr/

من أجل تطوير طريقة التقييم لمادة الإعلامية في امتحانات البكالوريا

تحية لكل المجاهدين المشرفين على مادة الإعلامية من متفقدين وأساتذة وإداريين على مجهوداتهم كل سنة لإنجاح أهم المحطات الوطنية المتعلقة بالمادة.
منذ 1999 أول اختبار تطبيقي لمادة الإعلامية للشعب العلمية والإقتصاد والآداب شهد هذا الإختبار تحيينات طورت نظام الإعداد المادي واللوجيستي والإشراف والإصلاح والتقييم. فبعد أن كان الأستاذ يعد المخبر ويراقب ويقوم بالإصلاح لتلاميذه طيلة أيام الإختبار قسّمت هذه المهام على لجان إعداد مخابر وأخرى للمراقبة في مؤسسات أخرى وغيرها للإصلاح.
كما شهد أيضا محتوى الإختبار تطورا ملحوظا فبعد أن كان التلميذ يقوم بالقرعة لإختيار موضوع من اثنين Multimédia création des pages web أو من 8 مواضيع Pascal للشعب العلمية وبالنسبة لشعبة الإقتصاد كانت 2 مواضيع مولتيميديا و 4 Excel و 4 Word أصبحت المواضيع موحدة لجميع التلاميذ تجمع بين محورين في نفس الإختبار ( word+excel ou excel+acces ou excel+frontpage). كما أن بداية من سنة 2016 دخل على اختبار الشعب العلمية تغييرا كان في صالح التلميذ تمثل في ترجمة لبرنامج ثم تطويره (traduction d'un algorithme + développement).
وأخيرا شهدنا في هذه السنة 2019 طريقة تسجيل جديدة للشعب العلمية. فبعد أن كان التلميذ يسجل ملفه في مجلد bac20X تحت عنوان رقم تسجيله الحقيقي، طُـــلب من التلميذ احداث مجلد ليقوم بتسجيل 2 ملفات نسخة 0 تقتصر على الترجمة ونسخة 1 بها بقية البرنامج من أوله إلى آخره.
يذكر أيضا أن الإختبارات التطبيقية شهدت تغييرا طفيفا لم يدم طويلا (سنتي (2015 و2016) تمثل في اعداد 3 مواضيع في نفس الحصة لتقام عملية قرعة قبل بداية الحصة بحضور رئيس مركز الإختبار ومنسق الإختبار التطبيقي لنصل إلى نتيجة أن في نفس المعتمدية التي بها ثلاث مراكز إختبار يمكن أن يجتاز تلاميذ البكالوريا ثلاث مواضيع مختلفة بدرجات صعوبة مختلفة.
هذا ولن ننسى أول تجربة في تونس للإرسال مواضيع اختبارات البكالوريا عبر منظومة التراسل الإلكتروني المحمية كانت سنة 2018 في الإختبار التطبيقي لمادة الإعلامية
ما يمكن أن نستخلصه من هذه المسيرة أن ما وصلنا إليه اليوم من جودة في الإختبار التطبيقي لمادة الإعلامية لمختلف الشعب جاء إثر تجارب على مدى عقدين من الزمن قدّم فيها المشرفون على المادة أفكار جديدة ومتنوعة تطور بعضها بالنقد البناء وألغيت أخرى إما لعدم جدواها أو لصعوبات في التنفيذ أو لأسباب أخرى نجهلها وتبقى نتائجها مرجعا لإتخاذ قرارات أخرى جديدة من أجل تحسين نتائج الإختبار التطبيقي إعدادا وانجازا وتقييما.
ومن أجل هذه تحقيق هذه الأهداف وجب إشراك جميع أساتذة الإعلامية في استشارات موسعة يمكن أن تكون عن بعد (formulaire à remplir) تخصص في كل مرة لأحد المواضيع المهمة وقد سبق للعديد منهم تقديم اقتراحات أبرزها :
1. اعتماد اختبار وحيد تطبيقي لشعب الآداب والإقتصاد والتصرف والرياضة بضارب يساوي واحد. هذا الإجراء بالإضافة إلى كونه في مصلحة التلميذ الذي سيكتفي باختبار وحيد في نفس المادة ويقلص له من عدد ساعات الإختبارات النهائية في الدورة الرئيسية سيقلص أيضا من المصاريف المخصصة لإجتياز وتجميع وإصلاح الإختبار التي ستقدر هذه السنة في الإصلاح فقط (-شعبة الاقتصاد والتصرف : 39526، -شعبة الآداب 28632، -شعبة الرياضة : 1348) قرابة 79000 ورقة امتحان بحساب 3 دنانير لكل ورقة أي 237 ألف دينار. من هذا الرقم الأخير يمكن توفير مبلغ هام يقلص من ميزانية الامتحانات الوطنية المقدرة بين 16 و20 مليون دينار من نقل وطباعة وإعاشة ومواد مكتبية وأجهزة من جهة.والإستجابة لجزء من مطالب أساتذة الإعلامية المضمنة في العريضة الإلكترونية (مطالب أساتذة الإعلامية المستعجلة) من جهة أخرى (https://www.aredaonline.com/205135) وخاصة منها :
- إحداث منحة إعداد المخابر
- إسناد منحة مساعد رئيس مركز إختبار للأستاذ المنسق الذي يقضي أكثر من 10 ساعات يوميا ممتددة على مدى ستة أيام.
- اسناد منحة الإصلاح بحكم أن كل ملف هو عبارة عن ورقة كتابية تتضمن إجابة التلميذ في اختبار وطني
2. الترفيع في ضارب المادة في مختلف الشعب.
3. اعتماد صيغ جديدة في التقييم خاصة منها عن بعد (مثل اختبارات MTA et MOS)

في الختام نذكر أن لنا الثقة في حرص الجميع على الرقي بمادة الإعلامية ودورها في العملية التربوية ليس داخل قاعات الدرس فحسب بل وأيضا في الإدارة ولكن أهم مطالبنا هي التسريع في إجراءات التطوير فكل العوائق سهلة الإقتلاع.

أحمد بوعوني.
02 جوان 2019

Théories de l’apprentissage : behaviorisme, cognitivisme, socio-constructivisme

http://www.sietmanagement.fr/theories-de-lapprentissage-individuel-transmettre-construire-echanger-j-piaget-l-vygotksi/

  Les schémas

Le progrès cognitif par accommodation : passage à un nouveau schème d’assimilation (concepts de Piaget, 1936)

L’apprentissage dans une communauté de travail, « Expansive Learning » (Engeström, 2001)

Définition des principaux concepts

On peut présenter au moins quatre grandes visions théoriques de l’apprentissage :

• apprendre c’est transmettre des savoirs, en renforçant des comportements (le béhaviorisme);
• apprendre c’est traiter de l’information, par les mécanismes mentaux internes constitutifs de la pensée et de l’action (le cognitivisme).
• apprendre c’est construire des images de la réalité dans des situations d’action (le constructivisme);
• apprendre c’est échanger du sens, dans des rapports sociaux (le socio-constructiviste).

Les liens entre l’apprentissage et l’enseignement sont bien représentés sur cette carte conceptuelle. Ces quatre approches ont des conséquences bien différentes (voir Cooper 1993), aussi bien pour la conception de systèmes de e-formation (voir Fallery 2004) que pour la gestion des connaissances dans les organisations (voir par exemple la construction de la connaissance dans les communautés de pratiques, Ben Saad et Diani 2005). On peut voir une très belle carte cognitive de l’ensemble des théories de l’apprentissage réalisée par R. Millwood (et la carte interactive par ce lien). Voir aussi une liste très détaillée sur les théories de l’apprentissage sur le site Learning theories. et les contributions sur le Wiki EduTech de l’université de Genève.

1. Apprendre c’est transmettre

Burrhus SKINNER (1984) est présenté comme le représentant du béhaviorisme (behavior, le comportement) : dans la théorie du conditionnement, il décrit un sujet actif, qui apprend en recevant des renforcements et en observant les conséquences de ses actes. « Il est possible d’enseigner le saut en hauteur en relevant simplement la barre d’un millimètre après chaque saut réussi“ (in A Matter of Consequencies, voir Smith, 1994), trop souvent interprété comme une règle qui voudrait qu’on puisse obtenir de meilleurs résultats en constatant les mêmes erreurs répétées (voir la fameuse dictée).

On fait ici le postulat que le sens est défini avant la transmission : lesformateurs sont des émetteurs qui fournissent et facilitent, les apprenants sont des récepteurs qui reçoivent, décodent et enregistrent (la métaphore du « container »). On peut parler d’un apprentissage par essais-erreurs sur les conséquences de la réponse fournie : Quizz, tests, exercices « à trous », simulateurs… (voir aussi Le feedback dans la communication). On peut trouver des publications de B. Skinner sur le site de la B.F. Skinner Fondation.

2. Apprendre c’est traiter de l’information

Le cognitivisme s’est développé au même moment que l’informatique, avec l’idée qu’un comportement intelligent peut se représenter sur la base d’un langage formel permettant la manipulation de symboles (c’est la proposition de A. Newell et H. Simon dès 1972) : voir par exemple R. Gagné (1968) sur les hiérarchies d’apprentissage, voir N. CHOMSKY (1984) sur les grammaires universelles.

Si cette vision s’est surtout appuyée au départ sur les modèles de comportements de la psychologie cognitive (voir par exemple Dissonance cognitive ou Action raisonnée), elle cherche aujourd’hui à se légitimer par les apports des Neurosciences, voir ainsi:

• le débat scientifique sur le cerveau « scientifique ou social » (Gaussel et Reverdy 2013 : 41 pages, avec une belle bibliographie);
• les nouveaux rapports encore à construire entre neurosciences et psychologie cognitive (Tiberghien 1999);
• l’avancée de la recherche en neurosciences éducationnelles (Campbell et Pagé 2012);
• les travaux soutenant une vision du développement du cerveau, vision empreinte d’une bonne part de déterminisme biologique (Dehaene 2007 : Les neurones de lecture, lien);
• dans le cadre de l’Intelligence artificielle, une introduction au fonctionnement de la pensée et du cerveau  sur le site Interstices;
• les travaux de A. Damasio sur les liens entre raison et processus émotionnels, dans Neurosciences et décision.
  

3. Apprendre c’est construire

Jean PIAGET (1936, 1975) est un des grands théoriciens du constructivisme(voir Le Moigne 1994) : la connaissance ne procède pas d’une perception mais d’une action; l’acte de connaître un « objet » est inséparable de l’acte de « se » connaître qu’exerce le sujet connaissant; en « organisant le monde » (c’est à dire les connaissances) l’intelligence (c’est à dire le mode d’élaboration de la connaissance) s’organise elle-même.

En psychopédagogie, J. Piaget étudie les phases du développement cognitif de l’enfant, développement qui a toujours lieu dans l’interaction entre l’individu et son milieu, entre l’inné et l’acquis (voir Piaget 1936).  Des « schèmes », images de la réalité, sont fabriqués par l’individu en manipulant et agrégeant des concepts par analogie : schémas, paradigmes, perspectives, croyances…

Dans l’apprentissage il faut donc se placer dans des situations actives pour rencontrer et résoudre des conflits entre différents schèmes qui se construisent, et ceci se fait dans une double adaptation : soit par une simple assimilation (l’individu trie et sélectionne ce qui est conforme à ses schèmes, il décode avec ses connaissances initiales), soit par une accommodation (les nouvelles connaissances élargissent les structures existantes en créant un nouveau schème d’assimilation). Une équilibration de ces deux processus (voir Piaget 1975) mène à des progrès cognitifs, à des stades supérieurs de structuration (dans une approche structuraliste des rapports entre la structure cognitive de l’individu et les structures extérieures). On peut trouver de nombreuses publications de J. Piaget sur le site de la Fondation Jean Piaget.

4. Apprendre c’est échanger

Lev VYGOTSKI (voir Ivic 1994) présente une vision socio-constructiviste de la connaissance-en-action, en faisant intervenir principalement les « médiations » (voir Rochex 1997, voir Brassac 2003) :

• d’une part l’appropriation de connaissances est directement issue des rapports sociaux, médiatisés par le langage et la culture : « on ne connaît que ce que l’on peut dire », et donc ce qui est socialement racontable (voir aussi les théories de la narration dans Communication et Storytelling).
  
• d’autre part il existe alors une zone proximale de développement, un potentiel qui caractérise les possibilités d’apprentissage qu’un individu peut compléter avec l’aide de tiers, par une compréhension mutuelle des actions de l’autre (le « médiateur »). L. Vygotski est un auteur souvent cité dans les études qui font appel aux Théories sociales de la communicationqui placent la relation dans son contexte.

Pour R. Barbier (1998), un éducateur-médiateur devrait donc être vu comme un passeur de sens dans une “reliance” ou une “re-liaison”, un passeur des trois grandes dimensions du sens qui sont à intégrer : le sens-direction (les différentes finalités possibles), le sens-signification (les signes, symboles, mythes…) et le sens-sensation (l’inscription dans le corps des émotions et du désir). Pour C. Freinet (1964) il s’agit de mettre en avant des techniques « d’apprentissage naturel » (correspondance, journal scolaire, expérimentations, enquêtes, décisions coopératives… ) pour favoriser le tâtonnement expérimental dans des situations de véritable travail socialdans l’école, voir le site de  l’ICEM.

Pour Y. Engeström (2001) l’apprentissage relève alors de l’«Expansive Learning», qui étend l’usage et le but d’un objet (en contribuant ainsi à une invention collective dans un système d’activité). Le marteau d’un menuisier n’est pas le même « objet » que le marteau d’un carrossier, le téléphone portable d’un adolescent n’est pas le même « objet » que celui de ses parents.  La relation entre un Sujet (qui peut-être un collectif) et un Objet (interprété à travers l’action collective finalisée) se fait à travers deux processus : d’une part mobiliser des outils (accompagnés des signes, schèmes, règles ou modèles) pour agir sur l’objet, mais d’autre part inscrire cet objet dans une communauté de travail (avec ses règles et sa division du travail). La connaissance n’est pas ici un stock mais un flux : au-delà des individus, c’est la communauté elle-même qui apprend (voir Bereiter 1997 et voir les théories de l’Apprentissage organisationnel). Y. Engeström est un auteur souvent cité dans  les approches de la Sociomatérialité, pour prendre en compte les « affordances » d’une technologie liées aux potentialités et à l’engagement.

Voir les autres théories utilisées dans le développement des SI

RÉFÉRENCES

Burrhus Skinner (1984), The Shame of American Education, American Psychologist, vol 39, n° 9

le lien ou Pdf

Jean Piaget (1975). L’équilibration des structures cognitives: problème central du développement (Chapitre 2. Le fonctionnement de l’équilibration) disponible sur le site de la fondation Jean Piaget

FondationJeanPiaget

Jean Piaget (1936), Le problème biologique de l’intelligence, (un des nombreux documents disponibles sur le site de la fondation Jean Piaget)

le lien

Noam Chomsky (1984), La connaissance du langage, Grammaire générative et sémantique. Communications, n° 40

le lien ou Pdf

Y. Engestrom (2001), Expansive Learning at Work: toward an activity theoretical reconceptualization Journal of Education and Work, Vol. 14 n°. 1

le lien ou Pdf

L. Smith (1994), Skinner 1904-1990, Perspectives, revue trimestrielle d’éducation comparée, vol. 24, n° 3/4

le lien ou  Pdf

J-L Le Moigne (1994-a), Les épistémologies constructivistes, Que sais-je? PUF, Paris

Google.Books et Note de lecture 

J-L Le Moigne (1994-b), Pourquoi je suis un constructiviste non repentant, document de travail

le lien

Ivan Ivic (1994), LEV S. VYGOTSKY (1896 – 1934), Revue trimestrielle d’éducation comparée, vol. 24, n° 3/4.

le lien ou Pdf

J-Y Rochex (1997), L’œuvre de Vygotski : fondements pour une psychologie historico-culturelle, Revue française de pédagogie.

le lien

C. Brassac (2003), Lev (Vygostki), Ignace, Jérôme et les autres…. Vers une perspective constructiviste en psychologie interactionniste, Technologies, Idéologie et Pratiques: revue d’anthropologie des connaissances, vol15 n°1.

Pdf

R. Gagné (1968). Learning hierarchies. Educational Psychologist, 6, 1-9.

le lien ou  Pdf

P.A Cooper (1993), Paradigm shifts in designed instruction: From behaviorism to cognitivism to constructivism. Educational technology

le lien ou  Pdf

M. Gaussel, C. Reverdy (2013), Neurosciences et éducation: la bataille des cerveaux – Dossier IFÉ

le lien

S. Campbell, P. Pagé (2012), La neuroscience éducationnelle: enrichir la recherche en éducation par l’ajout de méthodes psychophysiologiques pour mieux comprendre l’apprentissage, Neuroéducation, Volume 1, Numéro 1

le lien

G. Tiberghien (1999), La psychologie cognitive survivra-t-elle aux sciences cognitives? Psychologie Française, Elsevier Masson, pp. 265-283

le lien

B. Fallery (2004), Les trois visions de la formation ouverte et leurs propositions de normes: Standardiser les contenus, les activités ou les interfaces? Systèmes d’Information et Management, vol 9 n°4

Pdf

G. Ben Saad, M. Diani (2005), Repenser la coordination intra-organisationnelle des connaissances productives : d’une épistémologie de possession vers une épistémologie de pratique. Document de travail.

Pdf

C. Bereiter (1997). Situated cognition and how to overcome it. In Situated cognition: Social, semiotic, and psychological perspectives, pp. 281-300

 Pdf

C. Feinet (1964), Les invariants pédagogiques, Éditions de l’École moderne française

le lien ou Pdf

R. Barbier (1998), L’éducateur comme passeur de sens, Centre international de recherches et études disciplinaires N° 12.

pdf

P. Lestage (2009), sur SlideShare support de cours sur la construction sociale de l’intelligence (Piaget/Vygotski)

SlideShare

Voir aussi les théories de l’apprentissage sur le Wiki « Edu Tech » de l’université de Genève

Théories d’apprentissage

Voir aussi le site Learning Theories, qui liste  plus de 150 théories (!) autour de l’apprentissage

Learning Theories

أي جدوى لرتبة أستاذ أول مميز درجة استثنائية في الترقيات المهنية لأساتذة التعليم الثانوي ؟

قبل أن تحدث رتبة أستاذ أول مميز درجة استثنائية كان الفصل الثالث من القانون الأساسي الخاص برجال التعليم العاملين بمعاهد التعليم الثانوي العام لوزارة التربية بعد أن صدر الأمر عدد 666 لسنة 2013 المؤرخ في 29 جانفي 2013 كما يلي:

الفصل 3 (جديد) : تشتمل رتب أستاذ أول مميز وأستاذ تعليم أول فوق الرتبة وأستاذ تعليم فوق الرتبة على عشرين (20) درجة.
وتشتمل رتبة أستاذ تعليم ثانوي مميز على ثماني عشرة (18) درجة.
وتشتمل بقية الرتب المشار إليها بالجدول الوارد بالفصل 2 أعلاه على خمس وعشرين (25) درجة.

إلا أن بعد الأمر الحكومي عدد 1163 لسنة 2015 مؤرخ في 4 سبتمبر 2015 الذي أدرج فيه رتبة أستاذ أول مميز درجة استثنائية

الفصل 3 (جديد) : تشتمل رتب سلك المدرسين العاملين بالمدارس الإعدادية والمعاهد على خمس وعشرين (25) درجة.

وإذا علمنا أن الترقيات المهنية لأساتذة التعليم الثانوي يتمتع بها الأستاذة المتوفر فيهم شرط أقدمية في الرتبة

- من أستاذ التعليم الثانوي إلى أستاذ أول للتعليم الثانوي ست (6) سنوات (مع عدد بيداغوجي يساوي 11 من 20 على الأقل)
- ومن أستاذ أول للتعليم الثانوي إلى أستاذ تعليم أول فوق الرتبة خمس (5) سنوات
- ومن أستاذ تعليم أول فوق الرتبة إلى أستاذ أول مميز خمس (5) سنوات
- ومن أستاذ أول مميز إلى أستاذ أول مميز درجة استثنائية خمس (5) سنوات

وإذا علمنا أن بين فتح المناظرة والإعلان عن نتائجها يخسر الأساتذة سنة أقدمية في مسارهم المهني (تحسب الأقدمية من تاريخ الإعلان عن النتائج) فإن مجموع السنوات التي لن تحسب في أقدمية الأساتذة ثلاث (3) سنوات 
فإن المجموع العام للسنوات التي يجب أن يقضيها الأستاذ إلى أن يصل إلى رتبة أستاذ أول مميز درجة استثنائية 6+1+5+1+5+1+5 =24 سنة دون اعتبار بقية الشروط
وإذا علمنا أن المراكز المعروضة للتناظر تفتح سنويا بنسبة 35% أي أن الأستاذ في رتبته يمكن أن ينتظر على الأقل ثلاث سنوات ليرتفع مجموع السنوات التي يجب أن يقضيها الأستاذ ليصل إلى أستاذ أول مميز درجة استثنائية إلى 34 سنة.

وإذا اعتبرنا أن أصغر منتدب جديد في سلك أساتذة التعليم الثانوي لن يكون أقل من 25 سنة، فإن بلوغه آخر رتبة سيكون في سن 59 سنة.

فأي جدوى لهذه الرتبة ؟

الملاحظ للأمر عدد 666 لسنة 2013 المؤرخ في 29 جانفي 2013 أن آخر رتبة للترقية تشتمل على عشرين (20) درجة بالنسبة لرتب أستاذ أول مميز وأستاذ تعليم أول فوق الرتبة وأستاذ تعليم فوق الرتبة وتشتمل رتبة أستاذ تعليم ثانوي مميز على ثماني عشرة (18) درجة وهو ما يعني أن سلم التأجير في المثال الأول يبدأ من ستة (6) في الصنف الفرعي أ1 حسب الأمر عدد 268 لسنة 2007 المؤرخ في 12 فيفري 2007 أي بأجر أساسي 668.500 دينارا.

أما بالنسبة للمثال الثاني (رتبة أستاذ تعليم ثانوي مميز) فإن الأجر الأساسي سيبدأ من ثمانية (8) في الصنف الفرعي أ2 أي بأجر أساسي 584.250 دينارا.

إلا أن بعد الأمر الحكومي عدد 1163 لسنة 2015 لن يكون أي "قفزة" في سلم التأجير وسينهي الأساتذة مسارهم المهني دون الوصول إلى درجة تأجير تضمن له جراية تقاعد محترمة.


المقترح

يمكن أن يتم تجاوز هذا الخلل بــــ :

1. التخفيض في شرط الأقدمية تدريجيا لتصبح

- من أستاذ التعليم الثانوي إلى أستاذ أول للتعليم الثانوي ست (5) سنوات
- ومن أستاذ أول للتعليم الثانوي إلى أستاذ تعليم أول فوق الرتبة خمس (4) سنوات
- ومن أستاذ تعليم أول فوق الرتبة إلى أستاذ أول مميز خمس (3) سنوات
- ومن أستاذ أول مميز إلى أستاذ أول مميز درجة استثنائية خمس (2) سنوات

2. التخفيض في عدد الدرجات تدريجيا حسب الرتبة.

- أستاذ أول مميز درجة استثنائية (12 درجة)
- أستاذ أول مميز (18 درجة)
- أستاذ تعليم أول فوق الرتبة (25 درجة)
- أستاذ أول للتعليم الثانوي (25 درجة)
- أستاذ تعليم ثانوي مميز درجة استثنائية (15 درجة)
- أستاذ تعليم ثانوي مميز (20 درجة)
- أستاذ تعليم فوق الرتبة (25 درجة)
- أستاذ التعليم الثانوي (25 درجة)

3. يمكن أن ينفل للأساتذة الأول المميزين المتحصلين على شهادة الماجستير أو شهادة البحوث المعمقة أو شهادة الدراسات المعمقة أو شهادة الكفاءة في البحث أو الدكتوراه أو ما يعادلها مع آخر ترقية بتدرج استثنائي (درجتين على الأقل)

أحمد بوعوني
13 مارس 2019

أي دور للولي في أزمة التعليم الثانوي ؟

دخل قطاع التعليم الثانوي منذ نوفمبر 2017 في مجموعة مختلفة من الأشكال النضالية التي تهدف إلى أولا إلى الإهتمام بالمدرسة العمومية وعدم التفويت في حق التلميذ في تعليم عمومي ومجاني سواء كان بالدعوة إلى الإهتمام بالبنية التحتية للمؤسسات التربوية أو بإصلاح تربوي حقيقي وتشاركي يشمل البرامج والحياة المدرسية وكل ما يهم التربية والتعليم إضافة إلى المطالبة بحق المدرسين في تحسين مقدرتهم الشرائية في ظل ارتفاع صاروخي للأسعار.
هذه التحركات الإحتجاجية بمختلف أشكالها لقيت معارضة من العديد من الأولياء ونجحت بعض وسائل الإعلام بمعية سلطة الإشراف في مغالطتهم وصورت الأساتذة في شكل انتهازيين همهم الوحيد الزيادة في الأجور التي تبلغ في الحد الأدنى 1500 دينارا لتصل إلى حدود 2300 دينار على قول وزير التربية.
فما هو الدور الذي يمكن أن يلعبه الولي في هذه الأزمة ؟
أولا : يمكن لكل ولي أن يطلع على اللاوائح المهنية للجامعة العامة للتعليم الثانوي وآخرها الصادرة في 24 ديسمبر 2018 ليجد أن أولى المطالب تهمه هو والتلميذ قبل المطالب المالية للأساتذة
هل يعلم الولي أن ميزانية المؤسسات التربوية انخفضت من جهة خلال السنتين الأخيرتين مما أثر حتى على نظافتها إن لم نتحدث عن غياب وسائل العمل (أقلام وطباشير، أوراق طباعة،...).
هل يعلم الولي أن باب الإنتدابات قد أغلق مما أجبر مديري المؤسسات على الضغط على أهرامات الأقسام ليرتفع عدد التلاميذ بالقسم الواحد من 30 تلميذ إلى ما لا يقل على 36 و37 تلميذ في أحسن الظروف. من جهة أخرى اعتمدت الوزارة على انتداب نواب هضمت حقهم في أجورهم المتدنية والتغطية الإجتماعيا المفقودة .
هل يعلم الولي أن العنف المستشري داخل المؤسسة التربوية وفي محيطها سيكون هو أول ضحاياه إذا ما كان ابنه طرفا في غياب قانون تطالب النقابة بسنه مع هذا الوزير منذ سنة 2010.
إن أولى نقاط اللائحة المهنية الصادرة في 24 ديسمبر 2018 :
1. الترفيع في ميزانية المؤسسات التربوية ورصد ما يجب من اعتمادات مالية لصيانتها وتوفير ما يتأكد من مستلزمات العملية التربوية
2. العودة الفورية إلى مسار الإصلاح التربوي الشامل
3. سن قانون يجرم الإعتداء على المؤسسات التربوية والعاملين بها
بالإضافة إلى المطالبة بانهاء التفاوض في باب الإنتداب، ثم تطرقت اللائحة إلى المطالب المادية المشروعة للأستذة
ثانيا : يمكن للولي أن يتصدى لكل من يشوه صورة المربي المؤتمن على تربية الناشئة، وأن يساند تحركهم النضالي وأن يقنع بالحجة والبرهان أن المطالب المقدمة في اللوائح وأن الشعارات المرفوعة في مختلف المسيرات والإعتصامات والإضرابات هي شعارات تدافع عن المدرسة العمومية وتتصدى للخوصصة وتطالب بإصلاح تربوي حقيقي وتشاركي

أحمد بوعوني

نشيد التربية

40 تلميذ في القِسم * الشكوى لربي من ها القَسم
لكراسي ماهيش موجودة * الفلوس سرقتها قرودة
بوبالة فاضت بالزّبلة * وينو اللّي ينفض الغبرة
طباشير عبّالي صدري * مرّضني كانك ما تدري
دم وسكر فتكوا بينا * والأعصاب زادت علينا
الجّلطة تفجعنا بيها * رحمة ربي على ضحاياها
بوصفير دار في مدارسنا * مرض قديم في بالنا كنِسنا
لمبيتات بكلها تعاني * بنية قديمة يا وخياني
مطاعم تنقصها نظافة * وانت تحكي عالثّقافة
مخابر بالإسم تنادي * جهزوني أنتم يا أولادي
الأنترنات فكرون يددِّش * كان توجدت خدّي نخبّش
المــكــيّــف نسمع بيه * المسؤول أولى بيه
نسهر نحضّر ليالي * درسي ديما في العلالي
عُطلتنا حسدونا عليها * راحتنا والله ما فيها
نظري ضعف من التّصليح * نحّي غالط حط صحيح
المربّي قدره عالي * في التأجير يبقى لتالي
كذبوا علينا في الشهريّة * قالوا كلت الميزانيّة
صبوا وإلا ما صبّوش * فضحونا ما بين العروش
فضحونا على زوز فرنك * ما يصدقهم كان الدّنــك
لا عنّا لا بونوات   *   لا وتلة لا امتيازات
شهريّة تمشي على بكري * بركة ربي ديما تسري
المربّي أهــانــتــوه * بالإعلام شوّهتوه
نبقى ديما شمعة تضوي * صوتي عالي ديما يدوي
كلمة الحق نقولوها * غصبا عنكم تسمعوها
بالنضال حقّي يجيني * نقابة معايا تحميني
نختم كلامي بنصيحة * تبرأ بلادي راهي جريحة
سيدي على راسي وعيني * يحمي تونس ويربيني

كلمات : أحمد بوعوني
ألحان : العائلة الكل تتعلم في الموسيقى باش تغادر التربية
كورال : بشرى ومحمد وياسين بوعوني
11/12/2018